* Edwin Osvaldo Monroy Rodriguez *
TEORÍA PSICOLINGÜÍSTICA Y PROCESO DE
COMPRENSIÓN DE LECTURA
INTRODUCCIÓN
La psicolingüística efectúa valiosos aportes a los modelos generales del sistema cognitivo humano con la elaboración de modelos funcionales del su comportamiento verbal basándose en el nivel de representación mental.
Leer debe estar asociado con comprensión y aprendemos más fácil lo que comprendemos por esto se han desarrollado métodos y estrategias para lograr este fin.
De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.
LINGÜÍSTICA Y PSICOLINGÜÍSTICA
La lingüística considera a la lengua (que es independiente del hombre que la utiliza y de la situación en la que se emplea) como un sistema del que se han de descubrir las leyes. El objeto de la lingüística consiste, por consiguiente, en establecer todas las reglas que puedan descubrirse en las frases posibles de una lengua determinada. El resultado de ello es la elaboración de una gramática, es decir, de una teoría de la lengua.
Una perspectiva esencialmente diferente, fue adoptada más por la psicología que por la lingüística, tomó como objeto de la investigación no el sistema de lengua, sino el acto de hablar y las relaciones entre enunciado, sujeto que habla (locutor), sujeto que escucha (auditor) y situación, para intentar establecer ciertas reglas.
La idea de separar estos dos puntos de vista en el análisis de los hechos y de los procesos lingüísticos se remonta a Ferdinand de Saussure (1916), que establece una diferencia entre la lengua, el sistema de la lengua, el cual existe en forma abstracta en el espíritu de todos los miembros de una comunidad lingüística, y el habla, que es un proceso real: el empleo actual de la lengua por el locutor tomado individualmente. Lo que, desde el punto de vista teórico, tiene consecuencias de un gran alcance, es que el habla está considerada también como una manifestación de la lengua, a la que se añaden ciertos factores suplementarios, psíquicos por ejemplo; hoy la lingüista se interesa casi exclusivamente por la lengua.
La lingüística, que intenta establecer así las reglas del sistema de la lengua, define en primer lugar dos de ellas:
La expresión lingüística es articulada:
Una expresión tal tiene relaciones con determinados hechos (que la mayoría de las veces no son de carácter lingüístico) presentes o representados en la expresión; esta relación constituye el problema del significado.
Si nos ocupamos en primer lugar de la estructuración que podemos observar en un enunciado, vemos cómo aparecen los distintos niveles de tal articulación: diferentes sonidos, combinaciones de sonidos, palabras, frases, etc. Para a partir de ahí poder sistematizar es necesario estudiar en primer lugar las cualidades (del sonido, de la palabra, etc.) que se diferencian (de otro sonido, de otra palabra) y las que carecen de importancia para esa diferenciación. Es así como se definen las unidades lingüísticas en niveles diferentes: los fonemas a nivel de sonido; los morfemas a nivel de significado. Si se estudia la lengua como un sistema de comunicación, pueden concebirse estas unidades como signos.
Ciertas palabras, y en cualquier caso todas las frases, pueden ser consideradas como combinaciones de tales signos. Puede entonces plantearse la pregunta: ¿de acuerdo con qué tipo de reglas se produce el encadenamiento de los signos en el interior de una combinación así, por ejemplo, en el interior de una frase? La respuesta la proporciona la sintaxis, que se convierte así en la parte fundamental de la gramática.
Asociacionismo y teoría de la información:
Resulta fácil de explicar el interés que la psicología aporta a los problemas, originalmente lingüísticos, de la constitución y combinación de las unidades lo que hasta mediados de este siglo era el único ángulo en que la psicología analizaba los problemas de la lengua; en la psicología de esta época, el fenómeno psíquico considerado como fundamental era la asociación: también en ese campo se trataba de unidades (sensaciones, percepciones, ideas, etc.) que estaban unidas las unas a las otras de acuerdo con determinadas reglas, esencialmente de acuerdo con las reglas de frecuencia y semejanza.
Al arsenal conceptual de la formación y del efecto de las asociaciones, la psicología ha añadido un concepto nuevo, próximo al anterior, el de la teoría de la información: fue en 1952, en los Estados Unidos, en el transcurso de una conferencia de lingüistas y de psicólogos, cuando se intentaron establecer por primera vez una cooperación más estrecha entre las dos disciplinas y es precisamente desde este momento en que el término psicolingüística ha conocido una gran difusión.
La lingüística proporcionaba las unidades lingüísticas, la psicología intentaba explicar ciertos fenómenos de la utilización de la lengua (por ejemplo, la producción o bien la comprensión de las frases) considerándolos como encadenamientos de dichas unidades, engendradas por asociación y cuya sucesión obedece a ciertas leyes de probabilidad. Después, las experiencias psicológicas han aportado la confirmación de que, por ejemplo, las palabras en una frase son tanto mejor comprendidas y retenidas cuanto su producción sea más probable en razón de las palabras precedentes utilizadas en la frase.
Aunque las leyes de asociación y las probabilidades de sucesión de las palabras pudieran así, de manera descriptiva explicar una parte del comportamiento lingüístico, era ya sin embargo evidente en esta época, tanto para los lingüistas como para los psicólogos, que la frase estaba regida por estructuras más complejas que la simple sucesión izquierda-derecha interpretada desde el punto de vista de la psicología asociacionista. La necesidad de un análisis jerárquico, es decir, de arriba abajo, era subrayada en particular por la gramática generativa, nacida en los años cincuenta y desarrollada por Chomsky, considerado como el lingüista contemporáneo más importante.
PROGRAMACIÓN PSICOLINGÜÍSTICA
Es un conjunto de modelos y técnicas que brindan un amplio rango de vías para comunicarnos con nosotros mismos así como con otros para persuadir e influir. Igualmente proporciona medios para transformar pensamientos, conducta y sentimientos de tal manera que podamos ser más positivos y tener confianza en nosotros mismos.
Programación:
Porque trata de un conjunto de operaciones sistemáticas que persiguen un objetivo. Así como una computadora organiza sus programas, de esa misma manera podemos recurrir a nuestro cerebro para organizar ideas y acciones a fin de producir resultados efectivos.
Neuro:
Porque estudia los procesos que ocurren en el sistema nervioso. Las percepciones sensoriales que determinan el estado interior de las personas, tanto en sentido neurológico como en sentido emocional subjetivo, luego recoge la idea de que todo comportamiento proviene de nuestros procesos neurológicos de visión, oído, olfato, gusto, tacto y sentimiento.
Lingüística:
Porque se vale de medios de comunicación intra-personal e ínter-personal o sea del lenguaje expresado de forma verbal y corporal. La lingüística indica que usaremos el lenguaje para ordenar nuestras conductas y pensamientos para comunicarnos con mayor efectividad.
Las personas perciben e interpretan la realidad mediante tres modalidades: Visual, Auditiva y Kinestésica.
Objetivos de la Programación Psicolingüística:
El principal objetivo de la PNL es ayudar a las personas a desenvolvernos mejor en lo que hacemos. Para esto se basa en algunos principios entre los cuales tenemos:
1. La Conducta y las actuaciones se modelan, analizan y se transfieren .
2. El desarrollo de habilidades físicas, emocionales, mentales y espirituales para lograr un alto rendimiento.
3. Los estados físicos y mentales se pueden descomponer en pequeños elementos para luego ser modificados y obtener así los mejores resultados.
Ayuda al individuo a adecuarse a nuevos patrones de conciencia con el fin de lograr el éxito. De que la siguiente manera:
· Identificando su estado actual (que piensan ysienten, y que resultados consiguen)
· Considerar sus deseos ( lo que les gusta en vez de lo que tienen).
· Desplazarse de un deseo o estado hacia el otro (la PNL no establece cuales son los deseos, eso es individual de cada quien).
Cerebro Triuno
Esta formado por:
Reptiliano:
Es el que nos ayuda a actuar para preservar la vida
Limbico:
Ejecuta los programas básicos de la vida como: todo tipo de impulsos, instintos, tendencias, juegos, necesidades físicas, emociones, pasiones, etc.
Neocortical:
Está formado por los hemisferios derecho (creatividad, fantasía, síntesis, espacio, sueño) e izquierdo (lenguaje, lógica, matemática, semántica) del cerebro. Cumplen con la función de pensar, imaginar, anticipar y mantenerse alerta.
Los Sistemas de Representación:
Con el pensamiento empleamos nuestros sentidos internamente. En Programación Neurolingüística la manera como recopilamos, almacenamos y codificamos la información en nuestra mente se conoce como sistemas de representación. Esto es: ver, sentir, oír, gustar y oler. Cada uno de nosotros estructura su pensamiento de manera diferente. Esto significa que es posible que esa estructura sea predominantemente:
Visual: Sí usa la visión o se expresa haciendo mención a la misma.
Auditiva: Sí usa o expresa ideas auditivas.
Kinestésico: Sí usa sensaciones corporales o expresa ideas de la misma.
Una idea y cuatro modos de verlas:
· No lo veo claro (visual).
· No me suena bien (auditivo).
· No agarro la idea (Kinestésico).
· Aun no me gusta -huele (gustativo-olfativo).
Los órganos de los sentidos son los responsables de la comunicación interna y externa. Cada una de las experiencias de nuestro mundo y la percepción que de éste tenemos, quedan grabadas en los distintos sistemas y pueden crearnos ciertas limitaciones. Sin embargo, todas las personas tenemos en común estas modalidades y sí nos hacemos concientes de ellas podemos dominarlas así como reconocer estos estados en otras personas.
Señales Oculares de Acceso:
Todos los seres humanos movemos los ojos en distintas direcciones de acuerdo con lo que estamos pensando en un determinado momento. Estos movimientos pueden ser laterales, horizontales, verticales, arriba, a bajo, derecha, izquierda o al centro. Estos movimientos son las señales visuales que nos permiten identificar la forma en como las personas buscan la información almacenada en su cerebro.
En PNL a esto se le denomina Señales Oculares de Acceso.
Este proceso completamente reflejo no se puede manejar de manera deliberada ya que obedece a la búsqueda de redes neurales en donde el cerebro es quien procesa y transmite toda la información que la persona busca en un determinado momento.
Situación
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Posición de los ojos
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Recordando imágenes
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Arriba y la izquierda
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Creando una imagen o proyección visual futura
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Arriba y a la derecha
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Patrón Visual del pensamiento
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Arriba o al centro
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Recordando sonidos
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Horizontal Izquierda
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Creando Sonidos
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Horizontal derecha
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Acceso Kinestésico
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Abajo a la derecha
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Dialogo interior
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Abajo Izquierda
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Confusión
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Abajo al centro
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Debemos aclarar que existen excepciones y estas son :
Las personas diestras muestran un patrón similar a este.
Algunas personas zurdas pueden tener el patrón de acceso invertido.
Proceso compresivo lector
Tres teorías (Dubois, 1991) han definido el proceso de lectura en las últimas décadas como:
· Un conjunto de habilidades o una mera transferencia de información.
· El producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje.
· Un proceso de transacción entre el lector y el texto.
Cada teoría representa un modo diferente de enfrentarnos al proceso de comprensión de los textos:
a) Para la primera teoría significa tres cosas:
· La comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto.
· La inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito.
· La lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor.
De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que éste le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo. Sin renunciar a todo lo que este modelo supone (empleado prominentemente en la década de los sesenta), debemos considerar los otros dos modelos basados en las teorías psicolingüísticas, cognitivas y constructivistas.
b) La concepción de la lectura como un proceso interactivo está basada en:
· Modelo psicolingüístico (Goodman 1982): es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.
· Teoría del esquema (Heimlich y Pittelman 1991): es la información contenida que en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. Proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental (la memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada.
c) Entendiendo la lectura como un proceso transaccional, según Rosenblatt 1978, es un proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto, el significado que se crea del texto es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico (culturas, momentos, etc).
Antes, durante y después de la lectura:
Es un proceso interno, inconsciente. Debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario.
Se pueden contemplar tres momentos, y en cada uno se plantean situaciones de aprendizaje:
Antes de la lectura, respondiendo a preguntas tales como:
· ¿Para qué voy a leer?
· ¿Qué sé de este texto?
· ¿De qué trata este texto?
· ¿Qué me dice su estructura?
Durante la lectura, realizando tareas como:
· Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto.
· Formular preguntas sobre lo leído.
· Aclarar posibles dudas acerca del texto.
· Releer partes confusas.
· Consultar el diccionario.
· Pensar en voz alta para asegurar la comprensión.
· Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas.
Después de la lectura, con actividades como:
· Hacer resúmenes.
· Formular y responder preguntas.
· Recontar.
· Utilizar organizadores gráficos.
Todo esta nueva concepción del proceso de comprensión lectora implica bastante más que decodificar palabras de un texto, contestar preguntas después de una lectura literal, leer en voz alta, siempre leer solo y en silencio o una simple identificación de palabras.
Competencias y habilidades que se manejan:
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) establecen una serie de competencias que posee el buen lector y que debe ponerlas en práctica:
· Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
· Monitorizan su comprensión durante todo el proceso de la lectura.
· Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.
· Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
· Resumen la información cuando leen.
· Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.
· Preguntan.
Desde un punto de vista clásico (según el primer modelo), pero no menos ilustrativo, se ha entendido que la comprensión de lo leído es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos básicos: interpretar, retener, organizar y valorar. Cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes y de la puesta en práctica de estrategias concretas que son:
INTERPRETAR:
· Formarse una opinión.
· Inferir significados por el contexto.
· Sacar ideas centrales.
· Deducir conclusiones.
· Relacionar datos.
· Predecir unas consecuencias.
RETENER:
· Conceptos fundamentales.
· Datos para responder a preguntas.
· Detalles aislados.
· Detalles coordinados.
ORGANIZAR:
· Formular hipótesis y predicciones
· Establecer consecuencias.
· Seguir instrucciones.
· Secuenciar hechos.
· Esquematizar.
· Resumir y generalizar.
· Encontrar datos concretos en las relecturas
VALORAR:
· Captar el sentido de lo leído.
· Establecer relaciones.
· Deducir relaciones de causa-efecto.
· Separar hechos de opiniones.
· Diferenciar lo verdadero de lo falso.
· Diferenciar hechos de opiniones.
· Diferenciar lo real de lo imaginario.
Los diferentes tipos de presentación de la información escrita requieren habilidades específicas para su comprensión:
TEXTOS NARRATIVOS:
Secuenciación de hechos.
Diferenciación de personajes.
Interpretación de intencionalidades.
TEXTOS DESCRIPTIVOS:
Retener datos
Establecer relaciones
Esquematizar
Sacar las ideas centrales
Inferir significados
TEXTOS EXPOSITIVOS:
Detalles aislados y coordinados
Seguir instrucciones
Resumir y generalizar
Establecer relaciones de causa-efecto
TEXTOS ARGUMENTATIVOS:
Diferenciar hechos de opiniones
Interpretar intencionalidades
TEXTOS POÉTICOS:
Deducir el significado de imágenes, metáforas
Interpretar sentimientos, intencionalidades
TEXTOS CIENTÍFICOS:
Establecer relaciones
Esquematizar
Formular predicciones
TEXTOS PERIODÍSTICOS:
Obtener las ideas principales
Captar el sentido global
GRÁFICOS, ESQUEMAS y MAPAS:
Interpretar símbolos
Relacionar datos
TEORÍA PSICOLINGÜÍSTICA DE LA LECTURA
Leer es una actividad prepositiva. Si no se tiene un propósito al leer, no se tendrá mucho éxito al crear el significado porque faltará proponer claramente las metas de la lectura. Propósitos probables pueden ser dejar la lectura para leer algo divertido o dar un rápido vistazo a la primera página del periódico para ver las noticias importantes.
La teoría psicolingüística de la lectura expone lo siguiente:
Los lectores piensan mientras leen. Realmente se lee cuando se puede explicar lo que se acaba de leer. Para entender las palabras sobre la página, es necesario pensar acerca de ellas y comprenderlas.
Los estudiantes interactúan con el material que leen. La comprensión, asimilación y entendimiento de la lectura que se realiza dependerá en gran medida de las experiencias que se tengan acerca del tema, se dice que es interactivo pues el lector hace un unión de ambos conocimientos, las respuestas de los individuos nunca serán iguales ya que nadie tiene experiencias o información igual.
Los lectores dependen de sus conocimientos previos. Conocimientos previos son los que hemos adquirido con los años, mientras más se lee, se estudia y se aprende sobre un tema más fácil será el estudio y la comprensión del mismo.
Los lectores están constantemente prediciendo al leer. La mente de los lectores siempre trata de anticipar el tema que sigue y piensa en avance mientras se lee. Leer los objetivos y los títulos del capítulo antes de comenzar puede ayudar a predecir (pre-lectura).
Los lectores se plantean preguntas para ayudarse a predecir. Es necesario hacerse preguntas para poder hacer uso de los conocimientos previos, predecir y comprender. Al leer el titulo debe preguntarse acerca de lo que se sabe o acerca de lo que se espera encontrar en la lectura que se realizará. Preguntarse es una estrategia muy valiosa que puede ayudar a la concentración, comprensión y memorización.
Los lectores usan lo que ya conocen de las convenciones de la escritura para ayudarse a leer. Conocer cómo se estructuran los párrafos, o cómo los elementos relacionantes llevan de una idea a la otra, ayuda a encontrar el camino hacia los textos escritos. Entender las convenciones de escritura le hará consciente de las reglas que siguen los autores al escribir. Los que conocen las reglas de la escritura y las convenciones que siguen los escritores estarán más tendientes a concentrarse, siguiendo lo que está pasando, y anticipando lo que viene enseguida. De acuerdo a los psicolingüístas, las convenciones de la escritura son lo más usado en la lectura y en la escritura.
Los lectores comprenden mejor en un contexto significativo. Aplicar lo que se lee a contextos significativos, buscar la manera de entrar en contacto directo con el texto. Establecer ligas entre material nuevo y el que ya conocemos hace que las ideas nuevas sean más fácil de entender.
Los lectores pueden colaborar a resaltar la comprensión individual. Discutir, comparar y analizar los temas leídos con otras personas, es decir, intercambiar opiniones ayuda a ampliar los conocimientos que pudieron pasar inadvertidos al momento de la lectura y a refrescar los conocimientos adquiridos.
LAS TRES PSICOLINGÜÍSTICAS
La psicología del lenguaje se puede conceptualizar en forma de tres niveles históricos o tres psicolingüísticas (García, 1996; Belinchón y otros, 1994):
La primera psicolingüística centrada en la dimensión conductual del lenguaje: psicología del lenguaje conductista.
La segunda psicolingüística centrada en la dimensión estructural del lenguaje: psicolingüística del procesamiento de información que es la dominante en la actualidad.
La tercera psicolingüística centrada en la dimensión funcional del lenguaje: psicolingüísticas basadas en las teorías de Piaget y Vigotsky. En las últimas tres décadas surgió un paradigma psicolingüístico denominado “Procesamiento Distribuido y Paralelo” (PDP) basado en las teorías cognitivas de McClelland, Rumelhart, entre otros.
La primera psicolingüística, que duraría hasta la década de 1960, donde predominan los enfoques conductuales o esquemas estímulo respuesta. El representante más conspicuo fue B.F. Skinner. En esta etapa histórica se observa lo que dice un hablante y lo que hace un oyente para comprender el valor instrumental del lenguaje. Metodológicamente se hacen estudios estadísticos del desarrollo del lenguaje con una preocupación especial por los aspectos del vocabulario o incluso de la fonología, pero sin preocuparse de los aspectos pragmáticos.
La segunda psicolingüística, nace a raíz del triunfo de las críticas de la lingüística de Noam Chomsky (basado en el estudio de la sintaxis o gramática) sobre los enfoques conductistas, liderado por B.F. Skinner, que se centraban en la observación simplista de la conducta verbal. Se inicia así una época rica en investigaciones que intentaban probar la “realidad psicológica de la gramática” utilizando el esquema estímulo-organismo-respuesta. Éste de hecho marcaría también el nacimiento de la psicología cognitiva que devuelve la carta de ciudadanía científica al concepto “mente” o “conciencia”, la cual fue arrebatada por los enfoques objetivistas del conductismo. El enfoque mentalista de Chomsky considera al lenguaje como una instancia de regulación cognitiva de la conducta verbal, el cual suponía un origen innato del lenguaje. En otras palabras, el lenguaje es específico a nuestra especie, cada niño tiene un “dispositivo de adquisición del lenguaje” (LAD) en su mente. Dicho mecanismo genera las infinitas frases gramaticalmente correctas que podemos expresar de contenidos o ideas similares. Esta capacidad generativa del lenguaje humano no podía ser explicada desde el paradigma conductista basado en reforzadores y castigos, por ello fue reemplazado por el paradigma cognitivo.
En la década de 1970 nace la tercera psicolingüística haciendo una crítica al innatismo de Chomsky. En esta etapa existen múltiples enfoques y teorías todos dentro del paradigma cognitivo. Uno de los enfoques más importantes es el estudio de lapragmática o estudio del lenguaje en contexto. Desde este planteamiento juegan un papel importante las intenciones comunicativas de los interlocutores.
Esta psicolingüística está muy influenciada por filósofos del lenguaje como John Searle y John Austin, quienes estudian los actos del lenguaje y por los psicólogos Lev S. Vigotsky y Jerome Bruner quienes consideran que el lenguaje es un proceso intra-psicológico que se ha internacionalizado del contexto comunicativo inter-psicológico. En otras palabras, el lenguaje tiene un origen socio-interactivo y es el generador de lo que llamamos mente o conciencia en el sentido vigotskiano de “encuentro social o comunicación con uno mismo” (Vigotsky, 1979). Bruner (1986), considera que el proceso de adquisición del lenguaje tiene una dimensión transaccional, la acción recíproca de la madre con el niño es un microcosmos que genera un Sistema de Soporte de la Adquisición del Lenguaje (LASS) que haría funcionar el sistema biológico LAD propuesto por Chomsky. En otras palabras, la naturaleza social humana estructura un microcosmos muy predecible para comunicarse con el otro y construir una realidad compartida. La predisposición humana para usar el lenguaje sería el origen del cambio del mismo a través de su uso. El lenguaje es el medio de interpretar y regular la cultura, por lo tanto, debe existir una interdependencia entre las competencias sintáctica (gramática), semántica (referir y significar), fonológica (los sonidos del lenguaje) y pragmática (comunicación). Esta postura constructivista superaría el empirismo de la teoría imposible de Skinner y el innatismo de la teoría milagrosa de Chomsky para explicar la psicología del lenguaje.
PSICOLINGÜÍSTICA Y ALFABETIZACIÓN
Es menester investigar los procesos psicolingüísticos que actúan en la adquisición de la lectura-escritura desde una visión moderna que supere el dilema tradicional de lo innato y lo aprendido. Las teorías del desarrollo del lenguaje, la lectura y la escritura han abandonado, por sus evidentes limitaciones, las posiciones polarizadas del innatismo chomskiano de la competencia lingüística y delambientalismo skinneriano de la conducta verbal aprendida por imitación y reforzamiento.
Tanto el innatismo como el empirismo brindan explicaciones parciales del desarrollo del lenguaje y sobre todo del proceso por el cual se alcanza la alfabetización. Si los procesos madurativos fueran suficientes para el proceso de alfabetización todos los niños aprenderían a leer y escribir, sin embargo, existen muchas culturas donde la palabra escrita no existe. Tampoco se puede explicar la adquisición de la lectura y la escritura simplemente por un proceso de recompensa y castigo.
Si bien no se puede negar la gran utilidad de las técnicas conductistas en la enseñanza de estas habilidades a niños desfavorecidos o con déficit, en general estos programas son incapaces de explicar los procesos implicados en el desarrollo de la lectura-escritura.
Al parecer, son las teorías socio-interaccionistas nacidas a partir del redescubrimiento de la teoría de Vigotsky y la teoría del desarrollo cognitivo de Bruner, las que más tienen que ofrecer de cara a unificar el desarrollo del. lenguaje y la alfabetización (Garton y Pratt, 1991). Parece más apropiado considerar que el niño desarrolla el lenguaje y la alfabetización temprana a través de la interacción con otras personas. Es decir, existe una continuidad del desarrollo y la interrelación del lenguaje hablado y escrito dentro de un contexto social que propicia actividades útiles de propósito comunicativo. Esta explicación de cómo se desarrolla el lenguaje determina una nueva concepción de la psicolingüística más centrada en el estudio de las funciones del lenguaje, en la intención comunicativa del niño. En suma, una psicolingüística centrada en los aspectos pragmáticos del lenguaje donde la interacción social (madre-hijo, experto-novato) propicia el contexto desarrollo de las capacidades lingüísticas: la fonología, la sintaxis, la semántica y la pragmática. Esa interacción es la base para el posterior desarrollo de la lectura y la escritura, especialmente en los años preescolares.
Actualmente se acepta que el desarrollo del lenguaje hablado y escrito requiere de la habilidad de centrar la atención sobre el lenguaje y reflexionar sobre su naturaleza, estructura y funciones. Esta capacidad se conoce como conciencia metalingüística y se aplica a las cuatro áreas del lenguaje, en consecuencia se considera los siguientes niveles de regulación: conciencia fonológica, conciencia semántica, conciencia sintáctica y conciencia pragmática. De estas habilidades, la primera en desarrollarse es la fonológica. Como es lógico suponer, el desarrollo del sistema de sonidos producidos por el niño desde el nacimiento es fundamental para el lenguaje posterior.
La evolución fonológica tiene como base el desarrollo físico de los mecanismos articulatorios requeridos para la producción de sonidos del habla y el desarrollo de la percepción auditiva de las diferencias de sonido.
Es necesario mencionar que el desarrollo del lenguaje en general y en particular el fonológico está contextualizado socialmente por mecanismos socio-interactivos que actúan en el tiempo con antelación a la maduración de mecanismos programados biológicamente (como los concebidos por Noam Chomsky) responsables de la competencia sintáctica (Bruner, 1986).
PSICOLINGÜÍSTICA Y CONCIENCIA METALINGÜÍSTICA
Las investigaciones psicolingüísticas modernas señalan la existencia de una relación bidireccional entre la conciencia fonológica y la lectoescritura de niños con y sin dificultades de aprendizaje. Las dificultades en la lectoescritura tienen efectos muy negativos en el desarrollo cognitivo y emocional de los niños, pues, siendo un conocimiento básico, la lectura-escritura es un instrumento de adquisición de múltiples conocimientos como por ejemplo las matemáticas. Actualmente se considera que las dificultades de aprendizaje específicas son alteraciones del desarrollo que se inician con las dificultades de aprendizaje del lenguaje (DAL), condicionando las dificultades de la lectura-escritura (DALE) y luego las dificultades de las matemáticas (DAM) (García, 1996). De ahí la importancia de conocer uno de los factores del desarrollo del lenguaje como es la conciencia fonológica, el cual se relaciona directamente con el aprendizaje de la lectoescritura y es posible de ser manipulado para fines educativos.
El conocimiento de los mecanismos subyacentes a la lectura y la escritura que en los niños pequeños juegan un rol muy importante en el proceso de la alfabetización. Partiendo de nuestro marco teórico socio interactivo, los factores educativos tienen un impacto positivo en el desarrollo metalingüístico en general y en particular de la conciencia fonológica. Asimismo, nos permitirá tomar decisiones sobre los métodos de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura que se adapten mejor a nuestras características socioculturales.
Según diversas investigaciones, como la realizada por Elkonin (Cit. en Molina, 1991), la conciencia fonológica es el mejor predictor del futuro desempeño de lectoescritura. En ese sentido, en el plano práctico de la evaluación, la prevención y la intervención psicopedagógica. En década de 1970 surge en la psicología cognitiva el concepto de meta cognición para explicar la evidente capacidad humana de reflexionar o autoevaluar y regular sus propios procesos mentales.
John Flavell (1993) propuso el término “meta cognición”, que significa “conocimiento del propio conocimiento”, para modernizar el clásico concepto de “conciencia reflexiva” que estudiaron Jean Piaget y Lev Vigotsky en la década del ’20. Cuando esta capacidad de auto evaluación o reflexión se aplica al lenguaje se denomina “conciencia metalingüística”. Según Downing este concepto plantea la posibilidad de ser consciente del lenguaje, así como de su influencia en el desarrollo del lenguaje y de la lectoescritura.
Las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje indican que una variable importante de la evolución de las habilidades fonológicas se relaciona con la frecuencia de presentación de los fonemas en las palabras de una lengua en particular. Al parecer, la conciencia fonológica jugaría un papel más importante en el aprendizaje de la lectoescritura en idiomas transparentes. Los componentes metalingüísticos son diversos y se relacionan con el desarrollo de la lectura y la escritura: conciencia fonológica, conciencia sintáctica, conciencia léxica, conciencia semántica, conciencia pragmática y conciencia textual. Sin embargo, las investigaciones sobre las relaciones entre conciencia metalingüística y lectoescritura son muy recientes. Según Santiago Molina (1991), las investigaciones psicolingüísticas sobre la conciencia fonológica hasta el año 1990 eran muy pocas a nivel internacional y en el idioma castellano el único que venía trabajando era el español Juan Jiménez quien todavía no había publicado sus conclusiones. Por lo tanto, Molina no se atrevía a generalizar los resultados de investigaciones en idiomas extranjeros sobre los efectos de la conciencia fonológica en el proceso de alfabetización. Recientemente se han publicado las conclusiones de Jiménez las cuales afirman fehacientemente que la conciencia fonológica es una variable causal del aprendizaje de la lectoescritura en nuestro idioma (Jiménez y Ortiz, (2000). Asimismo, algunos investigadores señalan la importancia de la conciencia fonológica en la génesis de las dificultades de aprendizaje específicos (Bravo, 1992).
Diversas investigaciones señalan la importancia de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectoescritura (Garton y Pratt, 1991; Molina, 1991; García, 1997; Jiménez y Ortiz, 2000). Actualmente se acepta la existencia de una relación causal entre conciencia fonológica y las habilidades de lectoescritura. Los niños que presentan dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura no tienen un buen desarrollo fonológico debido a la poca estimulación recibida desde temprana edad.
Una de las hipótesis de mayor fuerza para explicar la dislexia evolutiva son las limitaciones de la conciencia fonológica en los niños (Bravo, 1994). Estas investigaciones pertenecientes a otras realidades socioculturales nos plantean el reto de poner a prueba la relación causal entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectoescritura para validar métodos de evaluación e intervenir en el desarrollo de las habilidades metalingüísticas.
